OberonCore

Доброе время суток всем. Как и обещал открываю тему в которой медленно но верно буду пытаться раскрыть вопрос, как выстраивать личный педагогический метод. Сразу предупреждаю, что я пойду издалека и близких рекомендаций не получится. И во-вторых, если даже педагогика и не наука, то в любом случае она имеет право считаться областью исследования, а любое исследование может закончится неудачей. Поэтому я оставляю за собой право и возможность закончить это дело отрицательным результатом. Делаю эту оговорку, так как имею богатый опыт от разных людей ожидания чего-то обязательно положительного, что совсем не обязательно.

Техническое замечание. У меня нет исчерпывающего плана изложения. Я буду выкладывать материал маленькими порциями, я их называю рассуждениями. Каждое рассуждение более менее завершенная мысль. Таких рассуждений будет много. И выкладывать я их буду с некоторой растяжкой по времени.

Почему-то не удается вложить файл.

Ага получилось

Изложено прекрасно!
Коротко и понятно.

Очень интересно. Жду продолжения.

Может быть заинтересует (лучшего по вопросу не встречал):
Логвинов И.И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории. М: Народное образование, 2003.

В первую очередь здорово, что начинается с повторения на свой лад известного (и, видимо, не очень жалуемого в "науке педагогике"): "хороший командир указывает, ЧТО надо сделать, но не указывает, КАК"...

Далее. Я всё-таки разделяю строение культуры по Рериху (отражённое в символике его "Флага Мира"). Т.е. - триада - искусство, наука/техника (т.е. и инженерия здесь же), вера. Базируемые на языке (что в символе, если кто помнит, отражается как окружность, охватывающая кружки триады). Который, в свою очередь, отражает опыт и возможность мыслить как рационально - так и интуитивно... Так что понимания м.б. и такими...
Вроде абстрактно - и в то же время и Вы тоже ведь прежде всего верите, что Ваш подход оправдан... так ведь?.. И дальше у Вас к этому и идёт: - из науки (в аксиомы теорий которой тоже ведь верим... по крайней мере на том уровне развития логики, который обозначил Шалак) растёт техника/технология... а если уверенность не обеспечивается, то творим художественно... опять же веря в результат...

И отсюда - не думаю, что есть "система научного знания, как противоположность чистому искусству". Есть синтез "уверенности" (на морально-этических основах, кстати), науки и её приложений и "чистого искусства"... на базе "мемов языка" (и естественного, и формального)...

Переходим к следующему рассуждению

Отлично!

Да, как будто воздухом свежей мысли веет от этих текстов Виталия Валерьевича.

Сегодня небольшое рассуждение о том, что реально существует, а что декларируется.

И снова всё в точку

К теме "Мы их учим или они учатся"
Кто говорит и кто отвечает в гуманитарных науках?
Кеннет Дж. Джерджен. Gergen, K. J. (1997).
Who speaks and who replies in human science scholarship?

Созидание в процессе постижения?

Основной вопрос педагогики: Благодаря или вопреки?

Благодаря или вопреки. Это хороший вопрос.

Думаю, что образовательные цели государства реализуются благодаря системе. А цели личности и гражданского общества часто вопреки. НО не всегда. Я думаю, что в развитом обществе, хотя бы таком как наше, полного противоречия между личностью, обществом и государством нет, чтобы там не говорили особо злобные демократы. Хотя и полного соответствия в принципе быть не может.

Музыканты в условно-математическом плане нередко бывают довольно способными. Это хорошо известно (гармония, полифония -- это всё отлично структурированные дисциплины).
И т.д.

Вам бы почитать
С.В.Савельев "Изменчивость и гениальность"
http://www.biblio-globus.ru/description ... no=9755060
о нейроморфологическом субстрате всевозможной талантливости.

Ощущение пробелов в психологии развития (не педагогики, а именно психологии), социологии и прочей антропологии... Это безбрежное море, конечно, но поплавать в нём полезней, чем в педагогических поэмах.

Спорно. Поэмописатели: Сухомлинский, Корчак, Шацкий, Макаренко, Ушинский сделали для понимания педагогики гораздо больше, чем все прочие, может быть их поэмы как раз и есть наиболее содержательные исследования. Мне кажется, что поэмописатели поняли некоторое очень существенное отличие метода исследования педагогики от прочих.

Что же касается пробелов, то море психологии не просто безбрежное, оно не менее полно противоречивых точек зрения, и лично я обращаю внимание на две вещи (имею возможность, теорий разных читал немало), во-первых, пробелы в знаниях можно найти у любого зубра, достаточно встать на соответствующую точку зрения. Во-вторых, упомянутые выше парни, не особенно заморачивались возрастной психологией, но тем не менее многое объясняли, что лично у меня вызывает вопросы о полезности последней. И наконец любое знание есть безбрежное море по которому плавать полезно. Можно и всю жизнь проплавать, но если имеешь не просто академический интерес, то надо кидать якорь и причаливать к берегу.

В общем очень интересно. Вот по возрастной психологии - Ваше замечание в предыдущем посте понимаю так, что изменения в биологии и поведении (по сути, ресурсов личности) вроде как считаются несущественными. Но о них говорят (и строят свой личный метод с их учётом) не только "теоретики", но и скорее "поэмописатели". Примеры - о. Пётр (в п.2 здесь: viewtopic.php?p=72913#p72913), Е. Ямбург в п. 3 там же и О. Писарик - п. 2 здесь: viewtopic.php?p=75853#p75853. Т.о. указаны границы 6 и 12 лет.

Кстати, то, что Вы говорите о цели, перекликается с этим:

Ни в коем случае я не сбрасываю со счетов возрастную психологию. Я просто хочу подчеркнуть мысль о том, что её полезность не надо переоценивать. Во-первых, есть у меня подозрение, что психология вообще исследует не человека а его модель, во-вторых, так ли много психологи знают, даже о этой модели, а не реальном человеке? И в третьих, так ли верно, что педагогические методы выводимы из психологического знания. То есть если нам дают инструмент мы должны его изучить, но нельзя воспринимать его как нечто обязательное, как например математику для физика. Здесь механизмы другие. И действительно есть смысл задуматься почему педагоги прошлого, даже не обязательно великие, так мало имея психологической науки умели намного больше нежели современные. Это вопрос и вопрос не игрушечный.

Да и я бы разделил психологию и биологию. Последняя довольно объективна и её должен учитывать самый малограмотный педагог.

Наш дискуссионный разворот о полезности психологии подвиг меня на небольшое рассуждение. Я не буду оформлять его в виде целой статьи, но оно мне кажется интересным.

Есть один интересный момент в человеческом мышлении. Он хорошо виден в малом. Никто не будет бесконечно развивать знания о таблице умножения. Никто не будет бесконечно совершенствовать способы решения квадратных уравнений. То есть в малом мы согласны, что для каждой области знания есть предел совершенства. Однако в большом мы на это не готовы, думаю это от того, что тогда логика и последовательный вывод приведет нас к идее о ограниченности интеллекта вообще. А это уже неприятно. А что если большие теории также ограничены как и малые и вопрос только в масштабе? И интеллектуальный инструмент также имеет предел совершенства.

Не увлекаясь философским словоблудием перехожу к педагогическому. А что если психология как инструмент педагога имеет предел совершенства и педагогу нужно не как можно больше психологии, а вполне определенное её количество. Тогда лично мне понятно, почему довольно бурный рост психологии никак не отражается на качестве педагогики. Хотя конечно рост той или иной области знания вещь многофакторная, это я понимаю, что вот эта мысль о достаточности мне кажется интересной.

Нейропсихология (у меня имелся в виду вовсе не психоанализ) тоже "довольно объективна".

Так что всё давно разделено

Раз уж Савельев был помянут, вот в этом сборнике есть его аналогичный текст:
http://www.genlingnw.ru/board/attachmen ... t_2009.pdf

Это не к тому, что там ответы на все вопросы, эта конкретная статья -- довольно узкая, просто в Ваших рассуждениях видно немалое количество -- даже не знаю, как назвать -- "бытовых смыслонеразличений".

И культурная антропология очень даже объективна.
Пример под рукой: Рут Бенедикт. Хризантема и меч -- исследование выполнено в конце 2й мировой войны по заказу американских военных, которые были в полных непонятнах насчёт поведения японских войск.
После подобного чтения язык не повернется говорить некоторые вещи.

Пытаюсь не быть неконструктивным.
Всю жизнь фильтруя именно что объективное знание.

Ответ очевиден: потому что педагоги и педагогические учёные об этом бурном росте знают только понаслышке.

Опять же, мысль была подтасована:

Отнюдь не говорилось, что нужно знать как можно больше психологии.

Но ведь замах рассуждений глобальный -- а к таким замахам и требования соответствующие.

Педагоги практики да понаслышке, а педагоги ученые думаю все знают довольно много. Нормальный педагог ученый думаю обязательно знает много о психологии. Конечно сегодня довольно много ненормальных, но их сегодня и в других науках более чем достаточно. Так что думаю взаимодействие между педагогикой и психологией не лежит в плоскости знаю не знают.

Насчет объективности нейропсихологии, как и некоторых других логий соглашусь, но опять же надо подумать, насколько это нам полезно. Можно ведь пойти глубже в века, туда где про мозг вообще мало что знали, однако толковые педагоги были.