Вот какие мысли:
1. По науке и практике. Как-то ближе т. зр. Пастера, поддержанная, в частности, Арнольдом - нет прикладной науки, есть приложения научных результатов. Не потому, что авторитеты,
а потому, что по жизни так правильнее. Т.е. прикладная наука не вытекает потому, что результат получен не приложимый...
Тут пример можно привести как раз на деятельность. Точнее, на "бизнес-процессный подход" к её описанию. С ним вроде такой же разнобой, как и с "прикладной педагогикой". И можно так понять, что не случайно, а потому, что бизнес-процессы рассматривают не как реализацию системы деятельности "на опыте" конкретным исполнителем, а как саму систему. Т.е. ставят следствие на место причины...
2. Отсюда можно говорить о личной системе мыслительной деятельности. Имеющей, да, личностные особенности. Но и общие системные основания. Отсюда требование, наверное, не функциональности к понятийной системе, а системности... Здесь можно уровни смыслов Фридланда привести как пример... как и расширенную Зверевым логику... Т.е. внутренний язык м.б. разным - но цель его как системы у всех одинакова. При нарушении мышления системность утрачивается. Что объясняется как нейробиологией, так и теорией спецпропаганды...
Наверное, как раз переложение со внутреннего языка на один из общезначимых и есть то, что у Фридланда "отчуждение", у Леонтьева - "отслаивание". Не всего знания, а его части, и уже как данных.
3. Отсюда можно повторить, что система есть везде. Но "знание, записанное в книге" - на самом деле система уже не знаний, а данных. Да, оно "ставшее", т.к. отчуждено от субъекта. Но в то же время субъект и здесь имеется в виду - условный носитель "внешнего языка". И вместе с ним эти данные образуют систему ничуть не хуже, чем "живое" знание (которое только знание и есть у Фридланда) вместе с его носителем...
Через это Вашими словами можно объяснить и один из базовых тезисов деятельностного подхода - передать знания нельзя напрямую. Тем, что условный носитель - это абстракция, которая: 1) кое-чего от "живого" носителя не содержит; 2) и в оставшейся части редко совпадает с подсистемами каких-то "живых" носителей. Т.е. и там, и там и система, и общность - только уровень разный... И всегда подразумевается как результат, так и процесс...
И есть разница между образом и структурой. Структура м.б. представлена образно или нет. И то, что понятия не даны системно, целесообразно с общих позиций, может мешать формированию личностной их структуры.
Именно отсюда, думается, прежде всего ситуация с паттерном: "Производная может быть не узнана в физической задаче..." И именно эту проблему решает, например, Шур применением метода структурных схем с обобщением на разные предметки... А уж в ситуации с изменением положения фигуры паттерн определяет другой фактор - распознаваемость образа фигуры на соответствие свойствам, позволяющим отнести её к определённому классу понятий...
4. О точных понятиях. Да, и напряжение в деятельности необходимо, и смысл его в учебных целях м.б. неясен. Всё это у деятелей есть. Вопрос для чего? Тут можно и так сказать - к отчуждённым данным должен обратиться, как правило, не попавший в тупик, а вышедший из тупика.
Т.е. когда решение, как считает решатель, найдено. На практике такое проявлялось - а здесь уже встретил такое утверждение и у Усова. Разумеется, это для серьёзных задач, а некоторое количество простых нужно решать да, сверяясь со "ставшим"...
Короче, точные понятия м.б. легко встроены в мыслительный процесс не только за счёт переложения на внутренний язык, но и за счёт подачи "в хорошей структуре". Которая даром что "ставшая", но нужна и как "живая"...
5. Отсюда система - всё-таки цель, думаю. Недаром деятельность по тому же Звереву представляется как "морфология И алгоритмика"... И тут можно ведь и так сказать. Что нет компромисса между установившимся общезначимым и становящимся личным. А есть ограниченная технология "на условного решателя задач" и её полная, развёрнутая реализация решателем конкретной квалификации... И там, и там есть и пространство, и время... только обучение как тоже ограниченная технология реализацию полных целей оставляет на усмотрение обучающего-ся - этому он, собственно, и учит-ся... а оперирует с частными целями, но и с общесистемными закономерностями их достижения...
А научный метод установился настолько, насколько он из этих закономерностей исходит... иначе он ненаучный... Именно в этом смысле надо сверяться с внешним авторитетом... целеполагания... причём с авторитетом такого рода прежде всего, как десять заповедей у христиан...
Отсюда и вывод будет, наверное, немного другой. Процесс обучения - он затем, чтобы приучить понимать, для чего поддерживается огонь в очаге и для чего сверяться с авторитетами. Какие цели можно ставить (в любой предметке), как можно решать задачи и как общими требованиями определять постановки и решения конкретных задач.
Пример тут будет простой - подумаем, для каких целей создавали атомную бомбу в СССР и в США?.. развивая при этом, в частности, вычислительную технику и программирование... и к чему привело затем математическое моделирование применения ядерного оружия "академиков кузькиной матери" (по обе стороны) и таких учёных, как Моисеев, Минц (и их "коллег по ремеслу человека" ((С) Лекарство против страха) в других странах)?..